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    統編義務教育小學語文教科書執行主編陳先云:如何做到“長文短教、難文淺教”?

    2020-10-03

           課文在語文教科書中處于核心地位,是主導語文教師規劃教學的主要元素,是實施課堂教學的核心材料。語文教學的重要任務是引導學生學會運用讀書、作文、口語交際等規律于實踐,從而形成相應的理解、運用語言文字的能力與習慣。這種能力與習慣不是憑空得來,課文正是學生獲得知識、訓練能力、學得方法、培養習慣的重要憑借物。課文的長短、難易程度以及是否適合教學,是學生能不能學得了、教師能不能教得好的先決條件。

     

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    如何看待教科書選編的長課文、難課文

     

           文章長短一直困擾著教科書的選文工作。多少字的文章適合選入小學低、中、高年級的語文教科書,一直沒有科學的判斷標準。語文教科書選文另一個較難把握的是文章的難易度。如果文章表達的主旨遠遠超出了學生的理解水平與閱讀能力,學生讀不懂勢必會造成閱讀上的困難。而一些內容比較淺的作品,學生一看就能明白,對學生的閱讀能力提升、語言發展、思維發展起不到什么作用。選入教科書的文章應該有一定的思維價值,要符合學生的最近發展區,能夠跳一跳摘到桃子,是學生經過思考或教師指導就能夠讀懂的。

     

    語文教科書選文首要考慮符合學生的認知水平、閱讀能力,難易適度、能夠激發學生的閱讀興趣。但課文的難易與字數的多少其實沒有必然的聯系。比如統編語文低年級教科書中的個別長課文,如一年級下冊《動物王國開大會》,結構上采用“反復”的手法,相同的情節和內容反復出現,雖然字數稍多,但學生能在相同內容的多次重復中鞏固生字,模仿課文學習表達?,F在低年級學生習慣于閱讀微信、圖像文本,不太愛讀長一點的文章,而閱讀少量通俗易懂的長課文,對學生來說是有必要的。隨著年級的升高,長課文對學生閱讀能力的發展也有著其他課文所不具有的獨特價值,如培養概括能力、瀏覽能力、尋找關鍵信息能力、快速閱讀能力。

     

    選編長文章、難文章,也是滿足小學生進入初中階段語文學習的需要。小學生進入初中學習坡度大、一時無法適應的現象一直存在,這有教學方式方法差異方面的原因,也有初中語文教科書的選篇比小學長得多、難得多的因素,2000多字的選文在初中語文教材中是常見的。比如統編語文教科書七年級下冊第六單元編排的三篇現代文,《偉大的悲劇》《太空一日》每篇都有4500字左右,《帶上她的眼睛》有3600多字,篇幅上遠遠超出了小學教科書選文的字數。此外,七年級上冊明確提出運用跳讀的閱讀方法,要求“跳過與閱讀目的無關或自己不感興趣的內容,也可以跳過某些不精彩的章節……忽略那些無關緊要或并不精彩的內容,從而提高閱讀的效率”。為學生進入初中運用跳讀順利完成學習任務,統編教科書六年級上冊專門編排了“有目的地閱讀”這樣一個策略單元,培養學生根據閱讀目的,運用跳讀、瀏覽等閱讀方法,獲取有效信息的能力。

     

    為了增強教科書的可操作性,方便教學,教科書在長課文、難課文編排方式上也進行了創新,明確了閱讀目標與要求,提示了閱讀方法或策略。比如四年級下冊第六單元的語文要素是“學習把握長文章的主要內容”,關于把握課文主要內容的閱讀要求,四年級上冊提出了“了解故事的起因、經過、結果,學習把握文章的主要內容”“關注主要人物和事件,學習把握文章的主要內容”。把握長文章的主要內容,要了解故事的起因、經過、結果,要關注主要人物和事件,本單元在此基礎上要求又有所提升??梢赃w移運用之前所學的方法,體現語文要素安排的系統性和發展性。學過的語文要素,包括先前冊次和本冊前面的單元,在之后的語文實踐中反復運用、不斷提升,這是統編教科書能力訓練體系上的一大特點。這個單元選編的《小英雄雨來》用序號標示每部分內容,《我們家的男子漢》用小標題,《蘆花鞋》用空行的方式。三篇課文的課后思考練習題和閱讀提示,都提出了用列小標題把握課文主要內容的閱讀要求,提示了把握長文章主要內容的方法。每部分又可以視作一篇短文,降低了學生閱讀的難度,也降低了教師理解、把握教科書的難度。

     

          從另一角度考慮,統編語文教科書選取少量的長課文、難課文是可行的。因為一個人在未來的學習生活、工作生活中,一定會接觸到程度不同、長短不一的閱讀材料,由于學習工作的需要,即便再長、再難也得硬著頭皮讀下去。教科書應滿足這樣的要求,幫助學生成長為符合時代需要的人。這是強調教科書選文的一種發展性,也是選文的一種進步。

     

     

     

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    為什么有教師認為課文長、偏難

     

           從目前語文教師對教學困難的課文反饋來看,還是不太熟悉、了解統編教科書創新的編排方式,不太適應長課文、難課文的教學,大概有以下幾方面原因。

     

    一是教師的教學觀念有待轉變。受教科書容量、教學課時數等諸多因素影響,長期以來語文教科書低、中、高年段每篇課文的字數一般不超過500字、800字和1000字,時間越往前推移字數越少,如1933年葉紹鈞(葉圣陶)主編、開明書店出版的《開明國語課本第一冊》最長的課文《你看像什么》只有44個字。

     

           語文教師已經習慣于長短合適、難易程度適中的課文教學。課文篇幅短,不僅便于教師講解,便于學生背誦和學習文章的篇章結構,還可以“掰開揉碎”、講深講透。統編教科書全面推廣使用,教師沒有可資借鑒的教好長課文、難課文的成功教學經驗,教學遇到困惑或問題時,容易產生心理上的壓力。

     

    二是對教科書的理解把握不夠到位。統編教科書按照雙線組元的結構設計,單元導語中的語文要素提示的是本單元教學目標而不是教學內容,語文要素出現了簡單的“貼標簽”現象。課文、課后思考練習題、口語交際、習作和語文園地中的欄目,與本單元人文主題、語文要素建立聯系,并不意味著單元中的各項內容都要體現人文主題,都能緊緊圍繞語文要素。

     

           傳統課文不能簡單地采用老方法進行教學。傳統課文在統編教科書單元中的目標不同,如三年級上冊《賣火柴的小女孩》編排在童話單元,教師應引導學生感受童話豐富的想象,體會小女孩每次擦燃火柴看到的幻象表達了她怎樣的愿望。教學中仍然有教師停留于把小女孩的幻象與現實形成鮮明對比作為重點,讓學生深入了解那個社會的貧富懸殊,了解小女孩大年夜凍死在街頭的社會根源?!秾⑾嗪汀吩诮y編教科書五年級上冊是作為閱讀策略——閱讀要一定的速度編排的。學習本課之前,教師提出了明確的學習任務:“借助關鍵詞句,用較快的速度默讀課文,記下所用的時間。”同時課后練習題安排了把握課文主要內容,感受人物形象的學習要求,確保了文本本身育人功能的有效實現。在教學一些傳統課文時,應根據統編教科書的編排意圖設計教學活動,確定教學目標。

     

    三是拔高了教學目標。對小學階段文言文的學習,教科書作了精準定位,比如只要求“正確、流利地朗讀”課文,并不要求“有感情地朗讀”。三年級初步接觸文言文,產生學習文言文的興趣。但有教師對三年級上冊課文《司馬光》教什么、為什么教并不清楚,教學時拼命加碼,一篇帶出《徐孺子賞月》《孔融讓梨》《文彥博灌水浮球》《謝道韞詠雪》多篇文言文,有的甚至將司馬光的作品《客中初夏》《西江月·寶髻松松挽就》《資治通鑒》等一股腦搬到課堂上來,沒有考慮到學生的接受能力,將簡單教學復雜化。

     

    四是不太重視學生的閱讀情況。有教師反映三年級上冊童話《賣火柴的小女孩》比較難,針對這一問題,我曾在“鄉村小學語文教師核心素養”培訓班上,問與會教師這篇課文三年級學生學起來難不難,他們認為“不難”,理由很簡單:因為學生喜歡讀這篇童話。而認為這篇課文難的教師有沒有研究過“難”在哪里,是從自己教學的角度理解、看待教科書選文,還是從兒童的學情出發理解教科書選文?

     

          由此看來,理解、把握統編語文教科書選編長課文、難課文時出現的問題,多數情況下還是教學觀念的問題。

     

     

     

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    長課文、難課文該怎么教

     

    教師用好統編教科書,上好語文課,要根據學生的學習情況、認知水平和發展需要,把教科書中對學生來說最有價值的學習內容提煉出來,教學目標精準定位。在教學上可以采取長文短教、難文淺教的教學策略。

     

    1. 結合單元語文要素,聚焦關鍵問題。

     

            教科書從三年級開始,每個單元一般從閱讀與表達方面各安排一個訓練要素。每冊有兩個重點訓練要素。每個單元的教學目標直接體現在單元導語中,課后思考練習題圍繞單元訓練要素設計,教學目標明確。

     

           比如四年級下冊第七單元課文《“諾曼底號”遇難》是小說,教材是作為相對寬泛的敘事性作品編排的,從單元語文要素“從人物的語言、動作等描寫中感受人物品質”來看,并沒有要求閱讀小說:關注情節、環境,感受人物形象。教師在教學時應將著力點放在通過人物語言、動作感受人物品質,情節、環境等描寫可以適度滲透,為感受人物品質服務。課后練習第二題緊扣單元語文要素:“‘諾曼底號’遇難時,哈爾威船長是怎么做的?你從中感受到他怎樣的品質?”教學可以聚焦這一關鍵問題,分三個環節:一是結合哈爾威船長與船員的對話,感受船長的臨危不懼、冷靜果斷;二是品讀對話,體會船長忠于職守、舍己為人的品質;三是研討交流,所有人都獲救后,哈爾威船長卻選擇與“諾曼底號”輪船一起沉入海底,從船長的行為中明白了什么。哈威船長的行為主要聚焦在鎮定地指揮大家撤離過程中他與乘客的不同表現,以及平靜地與船一起沉入深淵。完成了課后第二題的學習任務,既緊扣了語文要素,又能體現長文短教。

     

    2.重視用好思考練習題,實現教學目標。

     

           語文教學歷來比較重視教課文,尤其是教精讀課文,而對課后思考練習題不夠重視。精讀課文后的思考練習題、略讀課文前的閱讀提示是課文不可分割的整體,是教學內容的重要組成部分,旨在為落實與體現本單元的語文要素提供支持,如五年級上冊第三單元的語文要素是“了解課文內容,創造性地復述故事”,《牛郎織女(一)》課后第二題“課文中有些情節寫得很簡略,發揮想象把下面的情節說得更具體”;或重在運用之前學過的單元語文要素,如六年級上冊第二單元《開國大典》課后第二題“再從課文中找出這樣的句子,在旁邊作批注”,運用的是四年級上冊第六單元學習的語文要素。

     

           思考練習題、閱讀提示點明了本課學習的重點與難點,提示了學習的目標與要求,認真研究我們會從中受到啟發。比如《好的故事》編排在六年級上冊第八單元,人文主題是“走近魯迅”,這篇課文有難度,可以依據課后思考練習題,首先把教學目標與要求降下來?,F在主要問題是教師沒有按照教材的編排意圖確定教學目標,如“聲情并茂”朗讀;感受詩化的語言特點;感受對比和象征的表達手法;“妙筆生花”練寫,這些教學目標定得高了。

     

         《好的故事》課后有三道思考練習題。第二題“這故事的美麗、幽雅、有趣體現在哪里”,是學習、理解本課內容需要抓住的關鍵問題。教師可以引導學生在第4-8自然段中尋找好的故事。課文中的“云錦”是一個核心意象,“山陰道”上“許多美的人和美的事”是夢境的賦形。因為是夢境,一切事物看上去是那么“錯綜”“凌亂”,符合夢境的特點。弄懂這個故事寫的是夢境,是學生理解內容的前提,教科書已作了明示??梢宰プ?ldquo;三個關鍵”理解夢境:一是結合文字展開想象,借助插圖豐富想象;二是聯系學生的生活經驗和閱讀經驗,如自己做夢時的情景,課外讀過的描寫夢境的書;三是借助課后“閱讀鏈接”中的作品評介,并適當補充幫助學生理解魯迅思想發展的背景資料,如《野草》是魯迅先生在什么時候、什么情況下寫的,寫給誰的。這樣的教學安排主要體現的是難文淺教。

     

    3.簡化頭緒,突出重點。

     

           教學要簡化頭緒,針對難點突出重點內容,直奔教學目標,提取主要信息。比如五年級上冊《白鷺》的難點是:為什么說白鷺是一首精巧的散文詩?是一首韻在骨子里的散文詩?教師可以首先提出難點問題,讓學生明確這是本課學習的重點,也是難點。再借助單元語文要素“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”,讓學生了解把情感寄托在描述的事物中,是文章表達情感的常見方法。抓住課文第6-8自然段作者描寫白鷺覓食、棲息、飛行三個場景,為每幅優美畫面起一個名字,逐漸感受白鷺釣魚時的閑適、閑立時的悠然、飛行時的空靈,白鷺的活動充滿著活力和神韻,就像韻在骨子里那般,白鷺如詩如畫的美由內而外地散發出來,教學難點也隨之化解。

     

           語文教學突出重點,需要依據統編教科書單元導語中的語文要素,悟透文本,發掘、提煉出文本的教學價值。長課文、難課文的教學,關鍵是教師自身對文本的認真解讀和準確把握,在充分解讀、吃透教科書的基礎上,從“大處著眼,小處著手”,依據文本特點和學情精準目標,教學內容要敢于大膽取舍、找準著力點。每節課抓住一到兩個重點或關鍵問題,不求多,只求“一課一得”。

     

           教師在教學時還要處理好重點、難點的關系。長期以來,我們在設計教學時習慣于列出每課的教學重點、難點。學習一篇課文或者一節課的教學,有重點也有難點。有時重點內容也是難點內容,需要在教學中抓住重點突破難點; 有時難點的內容不一定是重點,一些內容讀不懂沒有關系,對這部分內容可以放一放,不需要用太多的時間和精力。重點和難點是兩個不同的范疇,重點是從教學目標角度講的,而難點則是從學生的認知水平角度講的。分清重點與難點的關系,不能將重點與難點混為一談。教師教學用書已作了調整,刪去了重點、難點目標。我們能不能在設定教學目標時,單獨提出重點目標是什么。在確定一篇課文教學目標的基礎上,還要弄清楚每節課的重點目標是什么,教學過程中的目標要防止雜、亂,要將重點目標作為教學的主線。

     

    4.因文定教,以學施教。

     

           統編教科書比較注重文體意識,選文在以記敘文、應用文等實用文為主體的基礎上,選編了一定數量的文學作品,如兒歌、韻語、童話、寓言、神話、民間故事、現代詩歌、散文、小說、古典文學名著等,不同的文體有不同的寫作特點與語言特色,學習目標、學習方法也各不相同。比如小說單元,教科書在單元導語提出:小說大多是虛構的,卻又有生活的影子,點明了小說的主要特點是虛構;語文要素為:讀小說,關注情節、環境,感受人物形象,非常清晰地說明小說的教學目標與要求。再如,現代詩的教學首先是讀的訓練,在教給學生讀詩的方法上下功夫,在誦讀中體會詩歌韻味,即感受詩歌的感染力和想象力。近年來大家有了課型意識、題材意識、文體意識,這是小學語文教學的一大進步。

     

           同時,我們僅僅關注不同文體的不同特點還不夠,教學還要做到因文定教,以學施教。比如根據兒童的閱讀興趣,在各年級安排相應的由文學題材組成的單元,教師可以根據文體特點對學生提出不同的閱讀要求,如三四年級各安排了童話故事單元,三年級通過理解課文內容,感受童話豐富有趣的想象;四年級讀童話時能體會人物真善美的形象。讀寓言故事時,希望學生能夠明白故事的道理。由于小學各年段學生的語文理解能力存在差異,他們對寓言這一文體的認識也表現出不同的特點。低年級學生常常把寓言和童話故事混為一談,看不出寓言中所包含的意義或教訓,中年級學生能看出作品中的意義并能把它轉移到人的身上。這就需要我們能關注兒童不同階段理解能力上的特點和閱讀的發展水平,以確保不同文體教育價值的實現。

     

           此外,語文教師要時刻站在學生的角度考慮:假設我是學生來讀這篇課文,哪些地方不好懂,我應注意什么,該怎樣去讀懂它,而不是站在教師的角度考慮這個地方你該懂,那個地方你該懂,強拉著學生跟著自己跑。要弄清楚學生在學習課文時容易產生的錯誤是什么,需要在哪些方面得到提升?;趯W情,知曉學情,才能以學施教。

     

    5.從整體著眼,增強整體教學觀。

     

           教師用好統編教科書,要從整體著眼,增強整體觀。教學要關注整體,加強內容的整合,避免零打碎敲。

     

           一要關注單元的整體??梢园岩粋€單元看作一個整體來教,如果把課外閱讀引進課堂,就要與課內閱讀形成一個整體。所謂的整體就是要為整體的目標服務,是統一目標下的整體。

     

           二要關注一篇課文的整體以及一節課的整體。在一篇課文或者一節課中,聽、說、讀、寫、思維訓練和人文教育都要圍繞目標、整體推進、螺旋上升,不做線性排列。

     

           三要處理好課文的整體與部分的關系。這可以遵循基本的教學模式:整體—部分—整體。首先要重視從整篇課文著手,進行字、詞、句、段的訓練。既要注意一篇課文每個部分的內在聯系,還要關注每個部分和整篇課文的內在聯系,使學生對整篇課文有比較完整、深刻的理解。學生對整篇課文的理解過程也是認識逐漸深化的過程,我們不能忽略課文整體的存在而只抓重點詞語或關鍵句段。

     

           四要關注學生整體。教學要面向全體學生,要引導學生進行合作分享。同時,也要關注個體學生的整體發展,不要低估了學生學習的能力與潛力。一節語文課是要有所為而有所不為,如指導學生朗讀整篇課文就是有所為,即使讀完全文需要較長的時間也是值得的。

     

           總而言之,對一至六年級全套教科書的各項內容有比較清楚的了解、認知,是用好統編語文教科書的前提,同時還要多看看與教科書配套的教師教學用書。

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